Molina: investire nel lungo periodo sulla qualità della scuola delle competenze

Intervista sul futuro dell’istruzione al dirigente di ricerca della Fondazione Agnelli: “Servono persone in grado di immaginare quali potranno essere la scuola e l’università oltre il 2040, con una lungimiranza che non venga annebbiata da calcoli elettorali di brevissimo respiro”.

di Andrea De Tommasi

5 ottobre 2020

“La scena internazionale presenta casi interessanti, non tanto per essere copiati, ma perché dimostrano la possibile coesistenza di equità ed eccellenza (Canada e Giappone) o di benessere di studenti e qualità degli apprendimenti (Germania e Finlandia)”. Stefano Molina, dirigente di ricerca della Fondazione Giovanni Agnelli, commenta così il quinto volume dell’indagine Ocse-Pisa “Effective policies, successful schools" uscito pochi giorni fa, che fotografa la situazione ante Covid e la conseguente didattica a distanza.

Partirei da una considerazione: i sistemi educativi cambiano molto lentamente, possiamo però dire che in questi anni stiamo assistendo a una lenta rivoluzione.

Vi sono diversi segnali di insoddisfazione per il modello che abbiamo tutti conosciuto, sviluppatosi nel 19° e nel 20° secolo, finalizzato alla trasmissione di conoscenza e per così dire “credenzialista”: la frequenza di anni scolastici e il conseguimento di titoli erano gli obiettivi ai quali tendevano le politiche dell’istruzione. Da alcuni anni sono forti le pressioni verso un modello diverso, dove alla trasmissione di conoscenza si affianchi la costruzione di competenze, e al riconoscimento dei titoli posseduti si sostituisca l’apprezzamento per quanto un individuo sa effettivamente fare. Si riduce progressivamente il potere semantico dei titoli di studio, e cresce invece l’approccio che possiamo definire “delle competenze”.

Adesso servono persone che sappiano agire in un sistema complesso.

Il mondo del lavoro e delle imprese sta modificando le pressioni esercitate sui sistemi di istruzione e formazione, perché sta cambiando la gerarchia delle sue esigenze. Sono sempre meno ricercate quelle caratteristiche individuali traslate dal sistema militare, che a lungo sono state tra le più apprezzate (disciplina, rispetto delle gerarchie, sistematica applicazione del metodo). Queste lasciano il posto a caratteristiche individuali più adatte a scenari di crescente incertezza e di cambiamento accelerato: creatività, problem solving, resilienza. In questo cambiamento giocano un ruolo importante le nuove modalità di accesso alla conoscenza - non più un’esclusiva delle agenzie formative - e il continuo spostamento delle frontiere della digitalizzazione e dell’intelligenza artificiale, che modificano le tipologie dei lavori che uomini e donne saranno chiamati a fare in futuro. Occorre anche dire che i sistemi educativi sono per loro natura grandissimi, complicati e poco propensi al cambiamento: una delle più interessanti sfide dei prossimi decenni consisterà proprio nella tensione che si creerà tra domanda e offerta di competenze.  

L’Agenda 2030 con la formulazione del Goal 4 interpreta in modo chiarissimo questo cambiamento.

Lo si vede bene confrontando gli Obiettivi del Millennio (2000-2015), con alcuni dei 10 target in cui si articola il Goal 4. L’obiettivo 2 nel 2000 recitava “Fare in modo che, entro il 2015, tutti i ragazzi, sia maschi che femmine, possano terminare un ciclo completo di scuola primaria”.  Oltre a essere pensato per i Paesi in via di sviluppo, rivelava il suo ancoraggio alla logica frequenza/conseguimento del titolo, come d’altra parte anche gli obiettivi europei di Lisbona, che fissavano per l’Unione traguardi come il 40% dei giovani adulti laureati, e meno del 10% senza diploma o qualifica. Con l’Agenda 2030 la musica cambia. Ad esempio, il Target 4.1 auspica che tutti “i ragazzi e le ragazze completino un’istruzione primaria e secondaria libera, equa e di qualità che porti a rilevanti ed efficaci risultati di apprendimento”. Il 4.4 chiede di “aumentare il numero di giovani e adulti che abbiano le competenze necessarie, incluse quelle tecniche e professionali, per l'occupazione, per lavori dignitosi e per la capacità imprenditoriale”. E ancora, il 4.6 raccomanda di “assicurarsi che tutti i giovani e una parte sostanziale di adulti raggiungano l’alfabetizzazione e l’abilità di calcolo”, mentre il 4.7 che “tutti gli studenti acquisiscano le conoscenze e le competenze necessarie per promuovere lo sviluppo sostenibile”. Per inciso, il rinvio allo sviluppo sostenibile aggira la critica di chi si oppone all’approccio delle competenze perché le ritiene strumentali alle esigenze del mercato del lavoro: non è solo al lavoratore che viene oggi richiesto un agire competente (ossia il mettere intenzionalmente in azione la conoscenza), ma diventa un elemento che qualifica anche il cittadino, l’elettore, il genitore, il consumatore ecc. E non a caso, proprio in questi anni si rilancia il tema dell’educazione - e non solo dell’istruzione - civica, allo sviluppo sostenibile, alla cittadinanza globale.

Ma come tradurre questi contenuti in azioni concrete?

L’Agenda 2030 interpreta molto bene lo slittamento della domanda dalla quantità alla qualità dell’istruzione, che è un modo diverso per rinviare alle competenze. Il problema più grosso è che l’Agenda indica chiaramente il punto di arrivo, ma tace sulla strada da prendere: in altre parole, non affronta - e non sarebbe nemmeno il suo compito - questioni del tipo: qual è il curricolum più adatto per la scuola primaria e secondaria? Quali strategie didattiche sono le più efficaci per irrobustire le competenze degli studenti? Come modificare la formazione iniziale e il reclutamento degli insegnanti? Da questo punto di vista è una buona bussola per la politica, non per gli attori scolastici. Ciò detto, se guardiamo all’associazione che viene abitualmente fatta tra target e indicatori, con i secondi che tentano di dare concretezza ai primi, sebbene con la conseguenza di restringerne la portata, possiamo dire che in campo educativo l’Italia è abbastanza all’avanguardia per quanto riguarda la fascia dell’infanzia e delle primarie, ma poi inizia a perdere terreno nelle secondarie, arranca all’Università (con pochissimi laureati) ed è palesemente arretrata per quanto riguarda l’istruzione degli adulti: un’istruzione quella degli adulti che, quando osservata con la lente delle competenze, può anche essere esposta al rischio di arretramento, cosa che la logica credenzialista non prende in considerazione. Dunque per rispondere alla domanda, lungo il ciclo di vita degli individui l’Italia parte bene, ma finisce male.  

Come l’Agenda 2030 si rivela un formidabile interprete del cambiamento per l’indirizzo delle politiche educative, così l’indagine internazionale Pisa dell’Ocse sulle competenze dei 15enni rappresenta in questa fase la più adeguata rilevazione statistica. Lei accennava prima al quinto volume uscito pochi giorni fa. Il quadro che emerge mette in risalto ampie disparità nei sistemi educativi sia tra i Paesi che all’interno degli stessi. Quali lezioni possiamo trarre dalla ricerca?

Dobbiamo intenderci sul significato di lezione. Che una ricetta abbia funzionato altrove non basta a giustificarne la riproposizione con piccoli cambiamenti in Italia. Con una metafora biologica: trapiantare betulle in Africa o palme in Finlandia non porta a risultati soddisfacenti. È però vero che uno sguardo a 360° sui tanti sistemi nazionali diversi consente di comprendere meglio alcune relazioni ricorrenti tra dimensioni diverse delle sfide educative. Si potrebbe ritenere che l’equità dei sistemi, su cui insiste anche l’Agenda 2030, possa essere raggiunta solo a condizione di sacrificare l’eccellenza, cioè l’attenzione dedicata ai ragazzi e alle ragazze più talentuosi. I casi del Canada e del Giappone ci dicono che questa condizione non sussiste, ed è anzi possibile conciliare positivamente le due dimensioni, solo apparentemente alternative.

Su quest’ultimo aspetto in Italia siamo titubanti.

Uso un gioco di parole sentito in un convegno, e mi scuso con l’autore: in Italia confondiamo democratizzazione con de-meritocratizzazione. In altre parole, se siamo tutti d’accordo sul convogliare più risorse verso i ragazzi e le ragazze che presentano problemi (pensiamo al modello italiano di inclusione, che quest’anno prevede oltre 152mila posti per insegnante di sostegno), abbiamo invece qualche ritrosia a dedicare attenzione ai bisogni educativi speciali dei ragazzi e delle ragazze con alto potenziale cognitivo e ai talenti di diverso tipo (matematico, musicale, artistico). Quasi come se l’obiettivo del sistema fosse quello di portare tutti verso la media, e non quello di sviluppare il potenziale di tutti e di tutte. Non credo che la rotta si inverta per decreto, ma a partire da una formazione iniziale e in itinere dei docenti curricolari davvero capace di declinare tutte le diverse sfumature dell’inclusione. Un’altra falsa opposizione è quella tra una scuola che ottiene ottimi risultati in termini di apprendimento e una scuola dove i ragazzi e le ragazze stanno bene, e dunque vi si recano volentieri: Pisa ci segnala i casi virtuosi di Finlandia e Germania, dove i risultati di lettura/matematica e il benessere dei giovani vanno a braccetto. Insomma, la pubblicazione di quei risultati è un’occasione formidabile per alzare lo sguardo da un dibattito che troppo spesso rischia di restare italocentrico.   

Secondo la rilevazione Ocse, affiora a livello globale la carenza di docenti adeguati (preparati e motivati). Il tema è di stretta attualità anche in Italia…

Il tema è di estremo interesse e, come giustamente sottolineato, di stretta attualità. È ovvio che per avere una buona scuola occorrono buoni insegnanti. E che se gli insegnanti mancano, qualsiasi obiettivo scolastico diventa impossibile da conseguire. Pisa 2018 mostra che la difficoltà di avere in classe tutti gli insegnanti che servono non è solo un problema italiano, ma qualcosa di avvertito sulla scena globale. Le difficoltà di reclutamento che caratterizzano l’inizio di quest’anno scolastico e il dibattito politico su quando celebrare gli attesi concorsi per docenti danno l’impressione di trovarsi di fronte a un problema locale (italiano) e congiunturale; siamo invece di fronte a un problema strutturale -  l’estrema difficoltà di assicurare contemporaneamente la quantità e la qualità dei docenti all’altezza dei compiti richiesti - che potrebbe diventare un formidabile freno al necessario ricambio del capitale umano. Anche in questo caso, uno sguardo a come la questione viene affrontata fuori dai nostri confini potrebbe rivelarsi illuminante.

In un momento di crescente pressione su bilanci pubblici, l’Ocse ci dice che la sfida per i Paesi non sarà aumentare la quantità di risorse, ma migliorarne la qualità e adattarle meglio alle esigenze degli studenti. Che ne pensa?

Lo sforzo che l’Europa e l’Italia stanno facendo per evitare che la crisi sanitaria si traduca in una crisi economica e occupazionale passa anche attraverso un forte investimento nel futuro. Non a caso la partita si chiama Next Generation Eu. Investire sul lungo periodo nella qualità della scuola, lungo le due direttrici dei docenti e dell’edilizia scolastica, pare il modo migliore di interpretare le esigenze attuali. Per non sprecare l’occasione, certamente una tantum, sarebbe opportuno che alla definizione del grande investimento partecipassero persone in grado di immaginare quale dovrebbe essere il sistema educativo italiano che porterà alla laurea un bambino o una bambina nati durante il lockdown. Dunque capaci di immaginare quali potranno essere la scuola e l’università oltre il 2040, con una lungimiranza che non venga annebbiata da calcoli elettorali di brevissimo respiro (e che in genere si rivelano sbagliati). Tenendo conto anche della preferenza che tutti i sistemi educativi hanno per l’inerzia di stato.

 

di Andrea De Tommasi

Lunedì 05 Ottobre 2020